主要关注了自然科目与人文科目在近代以来的，探讨我们应当如何以教育的努力去弥合这种，使得自然科学以及自然科学方法渗透的社会科学重新返回到经验。
我们在前面曾经间接提到过自然科学和文学科目为在课程中的地位发生的冲突。至今解决的办法主要是机械的，把整个领域划分为以自然为主题的科目和以人为主题的科目。这种情况给我们提出从外部调整教育价值观念的另一个例子，并把注意力集中在自然和人事相联系的哲学上。大体上可以这样说，教育上的划分在二元论哲学中可以找到反映。心理和物质世界被看作两个的领域，彼此有某种接触点。根据这个观点，每一个领域应各有自己和它相联系的一群科目，这是自然的事；甚至更为自然的是，自然科学科目的发展被以怀疑的态度看作标志着唯物主义哲学对领域的。任何教育理论要想制订一个比现在更为统一的教育计划，必须面临人和自然的关系问题。
古典的希腊哲学并没有以现代的形式提出这个问题，这是值得注意的。诚然，苏格拉底似乎认为自然科学是得不到的，也是不很重要的。我们要认识的主要东西是人的性质和目的。一切具有深刻意义的东西——一切的和社会的成就都有赖于这种认识。但是，柏拉图认为对于人和社会正确的认识，决定于对自然的本质特征的认识。他的主要著作《理想国》既是论的著作，又是论社会组织的著作。同时又是论形而上学和自然科学的著作。既然柏拉图接受苏格拉底关于上的正确成就，依靠的知识的主张，他就不得不讨论知识的性质。因为他接受认识的最终目的在于发现善或人的目的这一思想，而不满足于苏格拉底认为一切我们所知道的就是我们自己的，所以他便把有关人的善的讨论和考虑自然自身的本质的善或目的联系起来。要想离开给予自然以和统一的主导目的去决定人的目的是不可能的。因此，他把文学科目（称为音乐）排列在数学、物理以及逻辑和形而上学之后，这和他的哲学是完全一致的。但是，另一方面，对自然的认识本身不是一个目的；它是认识存在的最高目的，作为人类（集体和个人）行动的一个必要的阶段。用现代的术语来说，自然主义的科目是不可缺少的，但是它们是为了人文主义的和理想的目的。
要说有什么区别，亚里士多德在自然主义的科目方面甚至比柏拉图走得更远。他把关系置于纯粹的认知生活之下（参见第271页）。他认为人的最高目的是神圣的事而不是人类的事，所谓神圣的事，就是参与构成神圣的生活和纯粹的认识。纯粹的认识对付普遍的和必然的事物，所以，在最好状态的自然界而不是在人的转瞬即逝的事物中寻找比较适当的材料。如果我们根据两位哲学家在希腊生活中所代表的东西，而不根据他们所说的话，我们就可以概括地说，希腊人太注意对自然事实的研究和对自然的审美的分享，过分深切地意识到社会根植于自然和服从自然，以致不会认为人和自然是彼此冲突的。但是，在古代生活的后期，有两个因素导致文学科目和人文主义科目。一个因素是当时的文化越来越具有回忆的和仿效的性质；另一个因素是罗马生活的的和修辞学的倾向。
希腊人的文明成就是发生在本地的；亚历山大人和罗马人的文明是从异域继承来的。所以，亚历山大人和罗马人的文明总是向后看它所吸收的前人的记录，而不直接向自然和社会寻找材料和灵感。我们最好还是引用哈奇的话来表明这件事对教育理论和实际所产生的后果。“希腊一方面已经，另一方面，在她的灿烂文学中拥有不可的遗产……希腊的致力于文学，那是自然的事。而文学的研究又反映在，也是自然的事。……希腊世界的群众，倾向于强调熟悉过去世世代代的文学和有素养的习惯，从那个时候到存在，通常都把这种习惯称作教育。……我们自己的教育就是直接从它传下来的。它开创一种风尚，直到最近还在整个文明世界普遍流行。我们研究文学而不研究自然，因为希腊人就是这么做的，因为当罗马人和罗马的外省人决心教育他们子弟的时候，他们雇用希腊教师，遵循希腊的。”[1]
所谓罗马人的实际倾向采取了相同的方向。他们在求助于希腊人记录下来的思想时，不仅走了一条文化发展的捷径，而且还获得了适合他们的行政才能的材料和方法。因为他们的实际天才不是被导向征服和控制自然，而是导向征服和控制人。
用前面所引用的哈奇的话说，我们所以学习文学而不学习自然是因为希腊人是这样，他们所教的罗马人也是这样。把间隔多少个世纪联合起来的是什么呢？这个别问题表明未开化的欧洲只是在更大的规模上和更深的强度上重复了罗马传统。未开化的欧洲只有模仿希腊罗马的文明；它也是借鉴而不是发展希腊罗马的文化。未开化的欧洲不仅在普通观念及其艺术表现方面，而且在法律的模式方面都要模仿异族的记录。它对传统的依赖，由于这个时期居于支配地位的的利益而加剧。因为求助的权威是用外文创作的文学作品。一切事情集中到把学习等同于语言的训练，把学者的语言作为文学语言，而不是把祖国语言作为文学语言。
此外，直到我们认识到这种教材必须使用，我们才明白这个事实的全部内容。文艺复兴以来，经院主义这个名词常常被人用作的名词。但是，经院主义的涵义不过是“学院”或“学院学者”所采用的方法。本质上，这种方法不过是一种高度有效的系统化的教学方法和学习方法，适合于传授权威性的真理。如果所提供的学习材料是典籍文献，而不是当代的自然和社会，那么，所采用的方法必须适宜于界说、陈述和解释所接受的材料，而不是去探究、发现和发明。实际上，所谓经院主义，不过是当教材是现成的而不是要求学生自己去发现的东西时，全神贯注和始终如一地制定和应用适合于教学的种种方法，只要学校仍旧按教科书进行教学，并且依赖权威性的典籍和获得知识的原则，而不是依赖发现和探究的原则，这种学校所用的方法就是经院主义性质的，充其量不过是缺乏经院主义所有的逻辑上的精确性和体系。这种学校所用的方法和叙述比较松散，除此之外，现在学校所用的方法和经院方法的唯一的区别，是地理、历史、植物学和天文学现在都成为需要掌握的权威性典籍文献的一部分。
欧洲在15世纪有一个运动，这个运动被不同地称为学术复兴和文艺复兴。这个运动以对人的目前生活感到新的兴趣，因而对人和自然之间的关系感到新的兴趣为特征。这个运动是自然主义的，意思是它反对当时居于优势的主义的兴趣，对古典的不的希腊文学的回归，对这种思想上的变化有影响，但是，对于这种影响可能估计过高，这个变化无疑主要是当时的产物。但是，毫无疑问，当时受教育的人们充满了新的观点，为了获得志趣相投的支持和加强，他们热切地求助希腊文学，这种对希腊思想的兴趣，在相当程度上，不在于为文学而文学，而在于这种文学所表现的。思想的，对于自然的秩序和美的感受，激励着希腊人的表现手法，唤发人们以同样自在的方式进行思维的观察。16世纪的科学史表明，渐露端倪的自然科学，主要从对希腊文学的新的兴趣借来它们的出发点。正如文德尔班[2]所说，新的自然科学乃是人文主义的女儿。当时特别喜爱的观念是，人是微观世界，而是宏观世界。
这个事实重新引起了这样一个问题：自然和人后来是怎样又分离开的，语言文学与自然科学之间是怎样产生了明显的的。关于这个问题可以提出以下四点理由。
（1）旧的传统在各种制度中占有牢固的地位。、法律和外交不可避免地仍旧是权威文献的一些分支，因为在物理学、化学和生物学的科学方法有很大前进以前，社会科学并没有发展起来。历史学基本上也是这种情况。再则，有效的语言教学所采用的方法已很发展；学术上的习俗的惰性又支持这种方法，正如从前对于文学，特别是希腊文学的新的兴趣，开始时没有能在经院式的大学中找到立足点，所以当新学设法走进大学的时候，就和旧学携起手来，缩小实验科学的影响。担任教学的人很少受过科学训练；有科学能力的人在私人实验室或者通过促进科研的学院进行工作，但是这些学院并不是教学机构。最后，轻视物质的东西和轻视感官和双手的贵族传统仍然有很大的力量。
（2）的大大增加了人们对的讨论和争议的兴趣。争议的双方都诉诸文学典籍，每一方都不得不训练人才，培养他们研究和解释他们所依靠的档案资料的能力。要求训练人们，使他们能所选择的，反对对方，能进行宣传和防御对方的。当时这种需要非常殷切。我们可以不夸张地说，在17世纪中叶，文科中学和大学的语言训练已经被复活的兴趣所占领，用作教教育和争论的工具。所以，今日教育中所发现的语言教育传统并不直接来自文艺复兴，而是适应了的目的。
（3）自然科学本身的一些看法加剧了人和自然的对立。弗朗西斯·培根提出了一个自然主义兴趣和人文主义兴趣的联合的极好的例子。科学采用观察和实验的方法，应该抛弃把先入之见于自然的，要成为自然的谦逊的解释者。人在方面服从自然，就能在实际方面学会指挥自然。“知识就是力量。”这句格言的意思是说，人要通过科学控制自然，把自然的能量用来实现他自己的目的。培根旧学和逻辑学，认为它们纯粹是爱争论的，是要在辩论中获胜，而不是要发现未知。通过培根的新的逻辑学所提出的新的思想方法，一个辽阔的发现的时代就要出现，这些发现将会结出众多发明的果实，为人类服务。人们必须抛弃他们毫无结果、永无休止互相控制的努力，为人类的利益而协力从事控制自然的任务。
大概说来，培根已经预言了未来前进的方向，但是，他超前预料了这一进步。他没有认识到新的科学在长时期内将为人类剥削的旧目的服务，他认为新的科学很快会给人新的目的。与此相反，新的科学为一个阶级所用，作为另一个阶级以达到他们旧的扩张目的的手段。他预见到科学方法的以后将引来工业。但是，这个经过几个世纪才产生新的思想。封建主义由于新科学的应用而覆亡，因为新科学的应用把从土地贵族转移到制造业中心。但是，替代封建主义的是资本主义，而不是社会人文主义。人们利用新科学，从事生产和商业，似乎并没有关于的教训，只有关于生产节约和为利用储蓄的技术方面的教训。自然，物理科学的应用（物理科学的应用最为明显可见）加强了自称人文主义者的主张，认为科学的趋势是实利主义的。这就使超越赚钱、储钱和用钱的显然属于人类的兴趣留下了空隙；而语言和文学则要求代表人类的和理想的利益。
（4）而且，自称建立在科学基础之上，自认科学的精义的合格代表的哲学，在性质上不是属于二元论的性质，即在表示人的特性的心灵和构成自然的物质之间截然划分，就是公然属于机械的性质，即使人类生活的显然特征变为幻想。在前一种情况下，这种哲学容许某种科目专有价值，间接地加强了这些科目的优越地位，因为人类倾向于把人类事务看作至少对他们自己是头等重要的。在后一种情况下，这种哲学引起一种反应，对物理科学的价值产生疑虑，结果把它看作人类兴趣的敌人。
希腊和中世纪的知识承认世界具有质的多样性，认为自然界的各种过程都是有目的的，或者用专门术语来说，是符合目的论的。新的科学则否定一切特性的现实性的客观存在。声音、色彩、目的以及善和恶，被认为都是纯主观的，都不过是心理的印象。于是客观存在被认为只有数量的方面——例如有多少质量的运动，唯一区别是在空间的一点比在另一点有着更大的聚集的质量，在某些点比另一些点有着更大的运动速度。自然界缺乏质量的区别，就缺乏有意义的差异。被强调的是统一性，而不是多样性；理想是发现一个数学公式，立刻可以应用于整个；所有外观上的变异的现象，都可从此引伸出来，这就是机械哲学的涵义。
这种哲学并不代表科学的真正的意义。它把技术当作事物本身；把所用的器械和专门术语当作现实，把方法当作它的材料。科学的确把它的陈述限于使我们能够预料和控制事件发生的条件，而忽视事件的性质。所以，它具有机械的和数量的性质。但是，科学不考虑事物的性质，不把它们排除在现实之外，也并不把它们归属于纯粹的领域；科学不过给我们提供对目的有用处的手段。因而，虽然事实上科学的进步正在增加人对自然的力量，使人把他所抱的目的放在比过去更的基础上，而且几乎地使他的活动多样化，但是，自称表述科学的成就的哲学，却把世界缩为对空间物质进行无结果的和单调的重新分配。所以，近代科学的直接后果可能加强物质和的二元论，从而建立自然科目和人文科目，作为两个不相联系的两群科目。既然较好和较坏之间的差异和经验的性质有密切的联系，所以，任何科学的哲学，如果把经验的性质排除在现实的真正内容之外，这种哲学就必然排除对人类最有兴趣和最为重要的东西。
事实上，经验并不知道在人类事务和纯粹机械的物质世界之间有什么区分。人的家乡是自然界；人要实现他的目的，就要依靠自然条件。离开这种条件，他的目的就变成空想和没有根据的幻想。从人类经验的观点来看，因而也就是育努力的观点来看，要在自然和人之间地作出任何区分，那就是在形成和实现我们实际的目的所必须考虑的条件与这些实际的目的本身之间的区分。这种哲学是生物发展的原理所证明的。这一原理表明，人和自然是连续的，而不是从外部进入自然过程的外人。科学的实验方法增强了这种哲学。这个方法表明，知识的增长，要求按照为社会的功用对付自然界的物体的思想，来指导物质力量的利用。社会科学——历史、经济学、学、社会学等科目——每前进一步，都表明只有在我们应用自然科学所特有的搜集资料、形成并在行动中加以检验的时候，只有在我们为促进社会福利利用物理和化学所确定的专门知识的时候，我们才能明智地应付许多社会问题。处理诸如病、酗酒、贫穷、公共卫生、城市规划、自然资源保存、建设性地运用机构以促进公共福利而不削弱个人主动性等错综复杂的问题的先进方法，都表明我们许多重要的社会问题，都直接依赖自然科学的方法和。
所以，教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和学等各种人文学科进行杂交。的角度看，这种做法，问题要比下面的做法简单一些：一方面，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。这种方法在学生的经验中造为的分割。学生在校外碰到很多自然的事实和原则，都是和人类行动的各种方式联系人。（参见第37页）在他们参与的所有社会活动中，他们必须了解这些活动所用的材料和过程。如果学生在学校时就断绝这种密切的联系，就会学生心理发展的连续性，使学生对他的学习感到难以形容的不真实，他对学习的正常动机。
当然，没有疑问，我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。但是，在目前，学生往往只能在以下两种情况中作出抉择，或者一开始就学习先前专门研究的，这种材料脱离他的日常经验；或者一开始就学习内容芜杂的自然研究，任意介绍材料，没有什么特殊的目的。大学里习惯于使学生学习与日常经验割裂的科学教材，其实，这种教法只适用于希望成为一个特定领域的专家的人。这种习惯又带到了中学。中学的学生学习一些相同的东西，只是在程度上较低一些，去掉一些难点，把内容降低到所假定的能力水平。所以采用这种方法，在于沿袭传统，而不是有意识地二元论哲学。但是效果是相同的，似乎目的在于反复一种思想，就是研究自然的科学和人无关，研究人的科学和自然无关。对那些决不会成为科学专家的人进行科学教育，教学的效率所以比较低，主要是把科学和人事隔离开来的结果。教科学的时候，一开始就采用有组织的教材，这种隔离现象是不可避免的，即使所有学生都是初期的科学专家，这种方法是否最有效，也还是有问题的。如果我们认为多数学生学习科学只是因为它对他们心理习惯的影响——使他们更加机灵，更加坦率，更加倾向暂时接受和检验所提出的观点——只是为了更好地了解他们的日常，这样的教法肯定是不周全的。培养出来的学生往往一知半解，所得到的知识太肤浅，算不上科学，又太专门，不能应用于日常事务。
利用日常经验来取得科学材料和科学方法的进步，同时使科学材料和科学方法与熟悉的人类感兴趣的事联系起来，这一点今天要比过去容易多了。现今文明社会所有的人的通常的经验，与工业上的许多工序和结果有着紧密的联系。这些工序和结果反过来又是很多科学见诸运行的例子。例如固定式蒸汽机和牵引式蒸汽机、汽油机、机动车、电报和电话、电动机等直接进入大多数人的生活。学生在童年时实际上就熟悉这些东西。不仅他们的家长所从事的职业依靠科学的应用，而且家务、保健、街道上的景色都体现了科学的成就，并激发人们对有关科学原理的兴趣。科学教育的教的新的出发点，显然不是教一些贴有科学标签的东西，而是利用熟悉的作业和工具指导观察和实验，使学生在它们实际的运转中了解它们，从而获得一些基本原则的知识。
有时有一种意见认为，在科学的具体事业中学习科学而不是在理论的抽象中学习科学，科学的“性”。这是一种。事实上，任何科目如果在它最广阔的意义范围内理解它，就具有文化的价值。了解各种意义要依靠了解各种联系，了解事物的背景。我们学习科学事实或科学，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。科学事实的直接应用于经济，如果所谓经济是指有的价值，那么，这种应用是偶然的，是第二位的，它只是科学事实的实际联系的一部分。重要的问题是要从科学事实的社会联系，从它在生活中的作用，来了解科学事实。
另一方面，“人文主义”的根本意思是指对人类的兴趣充满明智的感觉。社会的兴趣的最深刻的意义就是的兴趣，对人来说，社会兴趣必然是至高无上的。有关一个人的知识，关于他过去的知识，熟悉他的文献纪录，可能和积累有关物质的知识是同样专门的财富。人类忙于各种事务，有各种不同的途径，有的忙于赚钱，有的在实验室操作，获得熟练技能，或者积累大量有关语言方面的事情或文学作品的年表。除非这种活动能扩大生活的想象力，否则它就和儿童忙忙碌碌的工作在同一水平上。它有活动的形式而没有活动的。这样的活动容易成为守财奴式的积聚，积聚的人为他所有的东西感到骄傲，而不是为他在生活的事务中找到的意义而感到骄傲。任何学习要是增加对生活的价值的关心，任何学习要是产生对社会幸福更大的性的推进社会幸福的更大的能力，就是具有人本的学习。
希腊人的人文主义是天生的，而且是很强烈的。但是，这种的范围是狭隘的。在希腊文化圈以外的任何人都是不文明的，无足轻重的，就像一个可能的敌人。尽管希腊思想家的社会观察和思索很敏锐，但是在他们的著作中，没有一个词表明希腊文明不是封闭和自给自足的。显然，无可怀疑，希腊文明的未来受到被的外人的支配。在希腊社会内部，强烈的社会受到下述事实的，就是希腊的高度文化是建立在奴隶制度和经济上的农奴制的基础上的。正如亚里士多德声称，这些阶级是国家所必需的但又不是国家的真正成分。科学的发展产生了工业，通过殖民化和商业不同的民族彼此紧密接触，尽管有些民族可能仍轻视其他民族，但没有一个国家能怀有幻想，认为它的前途能完全由自己内部决定。工业废除了农奴制，产生了一个或多或少有组织的工厂劳动者阶级，他们具有的，要求在工业管理方面起负责的作用，这种要求得到很多富有者的同情和关注，因为通过阶级障碍，他们已经和贫苦阶级建立了更为密切的联系。
这种事态可以这样说，旧的人文主义没有正视经济的和工业的条件，因此，旧的人文主义是片面的。在这种情况下，文化不可避免地代表直接控制社会的阶级的的和的观点。正如我们前面说过（参见第278页），这种文化传统是贵族的文化传统；它强调阶级之间的划分，而不强调基本的共同利益。它的标准在过去，因为目的在于保存已经获得的文化，而不在于广泛扩大文化的范围。
由更多地考虑工业和与谋生有关的问题而引起的各种变革，常常被为过去的文化。但是，比较宽广的教育观点将会把工业活动看作一种，使智力资源更易为群众所享用，并使具有优秀资源的阶级的文化更为完整。总之，如果我们一方面考虑科学和工业发展的紧密联系，另一方面考虑文学和审美与贵族的社会组织的紧密联系，我们就能理解科学技术科目和文雅的文学科目之间的对立。如果社会要成正的社会，我们必需克服教育上的这两种科目的分离现象。
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